侯德仁 陈苏阳
历史解释素养在历史学科五大核心素养中居于重要地位，它是历史学科核心素养的综合体现，不仅要求学生掌握基本的历史知识，同时也是对学生的历史方法、历史思维乃至价值观的综合检阅，是学生形成自己对历史的看法的标志。目前，学界对于如何培育学生历史解释素养的讨论非常热烈，但是从心理史学角度探讨这一问题的论文还比较少见，因而本文特地从这方面做一些探讨。心理史学强调运用心理学方法对历史上的个人或群体的心理活动进行探究，进而对相关的历史事件、历史进程做出解释。这与历史解释素养内涵中的“揭示其表象背后的深层因果关系，通过对历史的解释，不断接近历史真实”[1]是相吻合的，因而将心理史学纳入历史解释素养的培育是合情合理之举。具体而言，我们可以从直接运用心理史学成果、引入个体心理视角阐释分析、运用群体心态视角阐释分析等三个路径将心理史学引入课堂。
一、教学中直接运用心理史学成果
在教学中直接运用已有心理史学研究成果，是推动历史解释素养培育的最基本途径之一。我们不妨以太平天国运动的失败为例对此进行说明。关于太平天国运动失败的原因，史学界的传统解释有“太平天国领导集团的腐败与内讧”“军事战略上的失误”“中外反动势力的联合绞杀”等，而心理史学家则提出了“洪秀全人格退化说”的新观点。他们通过研究指出，洪秀全科举失利后所做的“异梦”及对《劝世良言》的阅读使其人格出现了退化，在性格上表现出暴虐、自闭、缺乏责任心等特质，而这是造成太平天国后期政局的混乱的重要原因。这一观点比起传统解释更加聚焦于洪秀全的心理活动这一主观、微观视角，给人耳目一新之感。因此，教师在讲解这一问题时，可以将传统解释与心理史学的新观点共同呈现，形成对照，引导学生关注两者在立场、视角上的不同。传统解释与“洪秀全人格退化说”都提及了太平天国后期在政策、战略上的失误，但前者将其归因于农民阶级自身的局限性等宏观因素，后者则是从洪秀全的人格缺陷这一心理视角出发进行解释。两者间的显著差异可以让学生直观感受到历史解释的多样性。在此基础上，教师还可进一步开展教学探究活动，实现历史解释素养培育的高层次目标，即“能对各种历史解釋加以辨析和价值判断”。比如可以从材料来源的角度对“洪秀全人格退化说”与“军事战略失误说”这两种解释进行价值辨析。就“军事战略失误说”而言，从李秀成攻打上海时发布的《谕尚 （上） 海、松江军民》等历史文献中都可直接看出太平天国在战略上的失误；
而就“洪秀全人格退化说”而言，史书中并无对洪秀全心理活动的直接记载，学者是在对洪秀全的童年经历、“丁酉异梦”等记载进一步分析的基础之上才得出这一观点的，且“丁酉异梦”等记载虽见于史书，但真实性存疑，很有可能是洪秀全自身虚构或是美化出来的。通过以上辨析，学生对上述两种解释的价值就有了更深入的认识，传统的“军事战略失误说”材料来源更具可信度，而“人格退化说”的心理视角更为新颖，给人以新启迪。
二、教学中应用个体心理视角阐释分析
“任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在”[2]，而“有生命的个人”的一个重要特性便在于具有独特、多样的心理活动，这类心理活动虽不是历史发展的决定性因素，但也与其密切相关。而目前的历史教科书却相对忽视了个人心理因素的呈现。因此教师在课堂中可以引导学生从个体心理活动入手来理清因果关系中的主观因素，进而形成更为全面的历史解释。
《中外历史纲要（上）》第17课设置了这样一道思考题：“你能说说中国在甲午中日战争中失败的原因吗？”针对这一问题，笔者拟以三位战争亲历者的心理活动为切入点展开教学。教师首先向学生呈现与这三人相关的三则材料：
甲午战争前夕，陈京莹（北洋海军左翼左营都司）预判出战争不可避免并事先写下的遗书：“……但海战只操三成之权，盖日本战舰较多，中国只有北洋数舰可供海战，而南洋及各省差船，不特无操练，且船如玻璃也。……北洋员弁人等，明知时势，且想马江前车，均战战兢兢，然素受爵禄，莫能退避，惟备死而已。”
1895年1月11日，罗丰禄（北洋海军营务处总办）给妻子寄出的家书：“……此行和议，五伯大人以为必成，中堂以为难成，未审究竟如何耳。如果和议成局，卿即打算北来为望。”在同期的其它家书中，罗丰禄也反复表达出 “日盼和局之成，与眷属散而复聚”的感慨。
甲午海战中，“济远”舰在管带方伯谦的带领下临阵脱逃，陈学海（北洋海军“来远”舰三等水手）多年后回忆起此事：“‘济远船主姓方，是个熊包蛋，贪生怕死，光想躲避炮弹，满海乱窜。各船兄弟看了，没有不气愤的，都狠狠地骂：‘满海跑的黄鼠狼！后来，‘济远船主不听命令，转舵往十八家岛跑，慌里慌张地把‘扬威撞沉了。”
教师应让学生在阅读材料的同时思考它们分别体现了主人公当时怎样的心理活动。通过对材料文本的分析，学生可得出：材料一体现了陈京莹在战争前视死如归的爱国豪情；
材料二体现出罗丰禄对于和谈成功进而能早日与家人相见的期望；
材料三则看出陈学海对方伯谦战场临阵脱逃的愤恨。随后教师应继续追问，引导学生从这些心理活动中发掘出历史信息，并在此基础上构建起相应的历史解释。针对材料一，教师可让学生思考哪些客观因素造成了陈京莹“惟备死而已”的想法，进而引导学生发掘出“但海战只操三成之权，盖日本战舰较多，中国只有北洋数舰可供海战”等信息，而这即反映了中国战败的一个重要原因——在海军实力上与日本差距悬殊。对于材料二，教师应提醒学生注意其时间节点——“1895年1月11日”，此时大东沟海战虽已结束，但日军尚未进攻威海卫，北洋舰队主力尚存，可作为北洋舰队高层的罗丰禄却一心期盼议和，而罗丰禄还是李鸿章的亲信，因此他的想法一定程度上也能折射出李鸿章的想法即“避战保船”。当时日本海军仍对北洋舰队有所忌惮，但在“避战保船”策略的影响下，北洋舰队却拱手让出制海权，这也导致了其最终的全军覆没。通过陈学海的愤恨，学生可轻易解读出：“济远”舰的临阵脱逃使得北洋舰队雪上加霜，加速了大东沟海战的失败。教师可进一步追问：“‘济远的临阵脱逃可看出方伯谦怎样的心理，而这种心理是否仅方伯谦一人具有？”进而引导学生发现这种畏战心理无论是材料一中的“北洋员弁人等，明知时势，且想马江（马江海战）前车，均战战兢兢”还是材料二中的罗丰禄一心期盼议和均有所体现。这也就表明，在当时的北洋舰队将领中，畏战之辈并非少数。而在这一心理的影响下，“整个战争期间，北洋舰队临阵脱逃的舰艇多达15 艘，它们包括济远舰、广甲舰、广乙舰和福龙、利顺、飞霆以及左一、二、三和右一、二、三等12 艘鱼雷艇”[3]。畏战心理虽然并非甲午战败的根本原因，但也无疑极大地加速了清军的战败进程。通过以上的分析，学生便可从主、客观两方面对甲午战争中国战败这一问题构建起更为客观、全面的历史解释。
三、教学中应用群体心态视角阐释分析
除个人心理外，教师还可从群体心态的角度切入解释史事，帮助学生对历史事件背后的因果联系形成更为深刻的认识。对此，本文将以对义和团运动兴起原因的教学为例进行说明。教学过程中，教师首先向学生呈现以下三则材料：
甲午战后，一位安徽廪生上书两江总督：“自五、六日来，念天下事深切祀优，或中夜坐起，或对食忘餐，审计深算，极心思之力，以求中国自强之策。”当时还有地位卑微者感慨道：“篙目时艰，不安寝食，每日拔剑斫地，搔首问天。”
在19世纪末期，社会上关于洋人及教民的谣言十分盛行。如洋人能咒水飞符，摄生人魂与奸宿，曰神合。又能取妇女发爪置席底，令其自至。教民男女杂处，做弥撒时互相奸淫，母子乱伦，往脸上涂抹妇女的经血，买来年轻姑娘用咒符迷惑后大肆奸污。
在1900年义和团运动高潮中便贴于山西太谷县街道的《增神财神晓谕》中说道：“增神财神晓谕天主、耶稣两教人士知悉：尔等弃神灭族，上干神怒，天不降雨。不日天兵天将下凡，与尔两教人大开战争。尔等及早归入义和团，痛改前非，免得临时全家受害。”
在阅读材料后，教师便可让学生思考材料一反映了时人怎样的心态？学生不难得出：其反映了国人在民族危机面前悲痛、愤慨的爱国之情。在此基础上，教师可补充一则义和团揭帖：“……台湾割据，神人所怒，恢复把握，在此刹那。尔等投信，迅来秉兵，倘且迟疑，天刑立至”，并让学生思考这则揭帖可能会在百姓中产生怎样的影响。学生联系之前所分析的心态特征不难得出：揭帖中明确提出了收复台湾的主张，这契合了国人在民族危机面前的爱国心理，因而可能会获得广大百姓的支持。随后，教师再对材料二中所反映的百姓心态进行提问，要能引导学生认识到当时盛行的对洋人、教民的污蔑、丑化背后反映的是百姓对洋人的排斥与抗争心理。并要能通过史料让学生明白这种心理直接来源于西方势力深入我国后引发的洋人、教民与普通百姓的冲突。对于材料三，教师要能让学生认识到义和团的相关宣传也利用了百姓自身迷信的心理特点。而这在史料中也多有反映，如义和团宣扬自身“受术于神，传之人，刀枪不入，枪子不中，掣云御风，进退自在”[4]，这类说法在当时“官不论大小，民无论男女，大概信者十之八，不信者十之二”[5]。通过对以上分析的综合，学生可以认识到，甲午战后民族危机加剧、地方上教民与普通民众的冲突促成了义和团运动的发生，而义和团运动又契合了時人的爱国心理、对洋人的排斥心理及迷信心理，从而进一步促进了义和团运动的发展，正是这些主客观因素共同导致了义和团运动的兴盛。
四、教学实践反思
毋庸置疑，历史教学引入心理史学确实能够对学生历史解释素养的培育起到促进作用。但是，我们将其引入历史教学的同时，还应注意其自身存在的局限性。是故，教师在引入过程中应遵循一定原则：一、要做到唯物史观与心理史学的统一。教师应向学生阐明，心理因素并非历史发展的决定因素，任何历史事件的发生、发展都有其必然，而历史人物的心理在其中仅起到加速或迟缓的作用。教师在分析历史个体心理活动时，要能从他们的生活实践着手；
在考察群体的心态特征时，要能分析其所处的时代环境和阶级特征。即在运用心理因素解释历史的同时也要能解释历史主体心理活动背后的客观因素，从而实现唯物史观的历史规律与心理史学研究视角的有机融合。二、由于心理史学的历史解释是建立在客观史料与历史想象的双重基础之上，但由于史料缺乏、自身认知不足等因素，部分师生在实践中容易陷入一种极端——偏重于推理想象而忽视了史料实证，而这也就背离了历史解释的科学性。是故，教师一定要能广泛地搜集相关史事的心理史料，并对史料仔细检验、谨慎取舍，尽可能地保证史料的丰富性与客观性。只有在充分占有史料证据的基础之上，教师才能引导学生开展历史想象，感受历史人物当时的心理活动。
总之，心理史学致力于从心理视角研究历史，拓宽了历史研究的深度和广度，促进了历史解释的全面性和丰富性。因而，将心理史学合理地引入历史课堂，必将有效推动历史解释素养培育工作的发展进步。
【注释】
[1]徐蓝：《关于历史学科核心素养的几个问题》，《课程·教材·教法》2017年第10期，第32页。
[2][德]马克思、恩格斯：《马克思恩格斯全集》（第三卷），北京：人民出版社，1972年，第23页。
[3]刘利军、曹霞：《北洋海军官兵甲午战败的心理因素分析》，《社科纵横》2015年第11期，第77页。
[4]陈振江、程歗：《义和团文献辑注与研究》，天津：天津人民出版社，1985年，第58页。
[5]中国史学会主编：《义和团》（二），上海：神州国光社，1951年，第7页。
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