徐扬眉
摘要：习作表达能力是学生最关键的学习能力。三年级文本教学中，教师可从与文本对话、与他人对话、与自己对话这三个维度，引导学生感悟文本的表达妙处，然后，通过词句练习、片段读写、长文运用等进阶式练笔体验，引导学生习得文本的表达方法，从而培养学生的习作表达能力。
关键词：对话;体验;习作;表达能力
中图分类号：G623.2 文献标识码：B文章编号：1672-1578（2020）35-0070-02
福建师范大学余文森教授在《核心素养导向的课堂教学》一书中指出，学生的学习能力主要包括阅读能力、思考能力和表达能力，其中，表达能力是最关键的能力。
2011版《小学语文课程标准》也提道：“写作能力是语文素养的综合体现。”“写作教学应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达，应引导学生关注现实，热爱生活，积极向上，表达真情实感。”
由此可见，对于习作处于起步阶段的三年级，教师应重视培养学生的表达能力，不仅激发学生表达的兴趣，还要指导学生表达的方法，这样，才能让学生“易于动笔，乐于表达”。
那么，如何培养三年级学生的习作表达能力呢？笔者认为，可以通过文本教学，作如下指导：
1.“三维”对话，悟出妙处
日本教育专家佐藤学先生认为，学习是相遇与对话，即学习者同教材相遇与对话，与同伴相遇与对话，同自己相遇与对话。学生便是在这一系列相遇与对话中，逐渐获得新知。在文本教学中，教师可以引导学生，通过这样的相遇与对话，习得文本中的表达方法。
1.1 对话文本，寻妙处。
教师进行文本教学时，可以紧扣单元学习要素，提出主问题，引导学生潜入文本，从文本中寻找习作表达的技巧。
如部编版三上第七单元，本单元的学习要素是“感受课文生动的语言，积累喜欢的语句”。因此，学习《带刺的朋友》一文时，教师可设主问题：“朗读刺猬偷枣的内容，思考：哪些地方的语言写得很生动？请你一边朗读，一边画出相关的词语或句子。”
学生带着问题进行阅读，边读边找，可以找出以下几种生动的语言：
A.运用修辞手法：如同无数颗飘香的玛瑙
B.运用叠音词：斑斑驳驳、暗暗、慢慢
C.运用拟声词：哗哗作响、噼里啪啦、噗的一声
D.运用修饰词：缓慢地往树上爬、诡秘地爬向老树杈、急火火地跑出了
学生在老师的引导下，对话文本，从文本中感受到语言运用的妙处，便能体会到讲究用词用句的意义，从而在习作中增强生动表达的意识。
1.2 对话他人，说妙处。
学习活动中的“他人”，指同伴和老师。学生在自读自悟的基础上，如果能与他人交流，或互相补充，或共同整理归纳，或在质疑中深化思考，碰撞出智慧的火花，那么，学生所谈之妙，将妙上加妙。
如部编版三下《赵州桥》一文第三段：
这座桥不但坚固，而且美观。桥面两侧有石栏，栏板上雕刻着精美的图案：有的刻着两条相互缠绕的龙，嘴里吐出美丽的水花;有的刻着两条飞龙，前爪相互抵着，各自回首遥望;还有的刻着双龙戏珠。所有的龙似乎都在游动，真像活了一样。
这段话怎么围绕一个意思把内容说清楚的呢？笔者教授这一课时，引导学习小组从内容和写法上进行探究。学生个体的探究，大都比较零碎，但小组讨论之后，总结归纳如下：
内容上——美丽的桥栏：（1）相互缠绕，嘴吐水花;（2）前爪互抵，回首遙望;（3）双龙戏珠。
形式上——（1）总分总结构;（2）中心句后面用引号，分句之间用分号。
这样，学生便明白了，要围绕一个意思把一段话写清楚，不仅在内容上要从不同的角度去描写，在形式上也要注意结构的安排，标点符号的运用。这样由集体讨论而得的习作表达之“妙”，岂不妙哉？
1.3 对话自己，得妙处。
新课标明确指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析代替学生的阅读实践。”文本教学时，教师可鼓励学生在阅读过程中，有自己的思考，有自己的想法。
如三下《蜜蜂》一文第二段：
一天，我在我家草料棚的蜂窝里捉了一些蜜蜂，把它们放在纸袋里。我叫小女儿在蜂窝旁等着，自己带着蜜蜂，走了四公里路，打开纸袋，在它们身上做了白色记号，然后放了出来。
学习这段内容时，有位学生提出，这个实验的过程，写出了顺序，但步骤不够清楚，如果用上“先……接着……然后……最后……”的连接词，表达更清晰。笔者让这位学生尝试改写，如下：
一天，我（先是）在我家草料棚的蜂窝里捉了一些蜜蜂，把它们放在纸袋里。（接着）我叫小女儿在蜂窝旁等着，自己带着蜜蜂，走了四公里路，（然后）我打开纸袋，在它们身上做了白色记号，（最后）我把它们都放了出来。
用连接词改写之后，做实验的过程可概括为“捉些蜜蜂——带走蜜蜂——做上记号——放飞蜜蜂”，步骤的确清晰很多。可见，学生在文本阅读中若能与自己对话，有自己的思考，对文章表达的秘妙，往往能悟得更深入，更透彻。
2.“三阶”体验，习得方法
叶圣陶先生曾说：“阅读是吸收，写作是倾吐，倾吐能否合乎法度，显然与吸收有密切的联系。”学生在文本阅读中感悟到的“妙处”，是否了然于胸，是否懂得运用，还应该在之后进阶式的练笔中，进一步检验，通过发现问题，矫正不足，引导提升，达到内化的目的。
2.1 词句练习，当堂试法。
词句练习，用时短，反馈快。有些文本，词句表达比较特别，教师教学时便可采用这一方法，让学生当即尝试，习得方法。
如三下《火烧云》一文，描写火烧云的颜色时，用到了“葡萄灰”“梨黄”“茄子紫”等词，这种构词方式比较特别，为“常见事物+颜色”。教师引导学生感悟到这一构词秘妙之后，可让学生试着说出几个类似的词语。如：西瓜红、辣椒红、苹果绿、韭菜绿、芒果黄、柠檬黄、水泥灰、雪白等等，如果学生能说出类似的词语，就说明学生已经掌握了。
再比如，三下《花钟》一文，第一自然段运用拟人的修辞手法表达鲜花开放，教学时可以此为例，引导学生说出几个类似的句子。如：
蔷薇露出了灿烂的笑脸。
睡莲敞开了怀抱。
万寿菊松开了小拳头。
烟草花微微睁开了眼睛。
月光花开始哼唱小曲。
昙花开怀大笑。
学生在当堂词句练习中，既现学现用，及时发现不足，又能在交流中博览众采，对语言表达之妙的掌握，高效，又富有实效。
2.2 片段读写，迁移用法。
统编版语文教材，在一些课文后面编排了“小练笔”，引导学生运用课文中新习得的表达方法，描写生活中的场景。教师教学文本，可抓住契机，引导学生进行读写结合，把文章的表达之妙，进行迁移运用，内化成自身的能力。
如三上《大自然的声音》课后小练笔：你听到过哪些“美妙的声音”？试着写几句话和同学交流，如“鸟儿是大自然的歌手……”“厨房是一个音乐厅……”。
一位学生写道：青蛙也是大自然的歌手。雨后，岸边的荷叶是它的歌台。听，它们开始唱了：“呱呱，呱呱，呱呱呱……”一只在唱，另一只也跟着唱，第三只，第四只……直到由独唱变成了大合唱。它们也喜欢在晚上，躺在荷叶上对星星们唱歌，这只一句，那只一句，简单的对唱里藏着它们快乐的心。
这段表达，结构上为总分结构，语言上运用了拟声词和比喻的修辞手法，可以说，学生灵活运用了《大自然的声音》里巧妙的语言表达方法。学生若能这样一段一段地练习迁移，习作表达能力必定也会一步一步地提升。
2.3 长文运用，固化方法。
词句练习和片段读写，是在教师的随文引导下完成的，学生的运用意识较强。但是，学生习得的方法，能否在之后的表达中进行自觉运用，则是固化方法的重要环节。因此，随文指导之后，教师仍需在日记、单元习作等练笔中持续地引导、关注和评价。
如教学三下第三单元，学习《纸的发明》一文时，笔者引导学生品读“蔡伦造纸”部分，体会用一系列的动作描写造纸过程的妙处，并进行片段仿写。学生尝试运用一系列动作，描写捏泥人、包书皮、拖地板、喂金鱼、檫黑板等生活场景，扎实地掌握了这一种表达方法。
在教学三下第六单元时，单元习作主题是“身边那些有特点的人”。梳理完人物特点之后，可采用什么方法来表达人物的特点呢？其中，有部分学生通过事例体现人物特点。在叙述事例时，能运用到第三单元习得的“运用一系列动作描写一件事”的表达方法。如：
《我们班的“大胃王”》：就在大伙七嘴八舌小声议论时，龙一飞竟风卷残云般地，把餐盘里所有的饭菜都“卷”进了肚子里。接着，他突然站起来，托着餐盘，快速走到门口的饭桶旁，抓起大勺，狠狠地往饭桶里挖下去。一下，两下，三下，终于，餐盘里堆起了一座小山。龙一飞这才折回身来，回到座位上狼吞虎咽起来。
如此，在前面学到的表达方法，在后来练笔中，能得到自觉的运用，说明这些方法，已经内化为学生自身的能力。把知识转化为能力，不正是教与学的共同目标吗？
综上所述，教学时，教师可依托文本，从与文本对话，与他人对话，与自己对话这三个维度，引导学生感悟文本的表达妙处，然后，再通过词句练习、片段读写、长文运用等进阶式练笔体验，引导学生习得文本的表达方法，从而培养学生的习作表达能力，让三年级学生“易于动笔，乐于表达”。
参考文獻：
[1]余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社，2017年版.
[2]佐藤学.教师的挑战宁静的课堂革命.华东师范大学出版社，2012年版.
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