闫成海
(西安文理学院 师范学院，西安 710056)
在“教师即研究者”的国际倡导下，中小学教师结合教育教学实际，开展有针对性的教育教研，成为推动教育发展的应然之举，也是教师专业发展的实然需求。2019年，教育部《关于加强新时代教育科学研究工作的意见》中指出：中小学要积极开展教育教学实践研究，改进教学方法，提高教育质量，鼓励支持中小学教师增强教研意识，积极参与教育教学研究活动，探索适应新时代要求的教书育人的有效方式和途径，提升乡村教育质量，增强乡村教师投身乡村教育的深厚情怀。2020年，教育部等部委《关于加强新时代乡村教师队伍建设等意见》鼓励乡村教师跨学科开发校本教育资源，引导教师立足乡村大地，做乡村振兴和乡村教育现代化的推动者和实践者，进一步加强了对乡村教师校本教育资源开发专业素养的建设要求。乡村教师教研能力的提升是推动乡村教育质量提升的关键，由于我国幅员辽阔、城乡教育呈现不均衡发展态势，乡村中小学教师教研仍是乡村教师专业发展中的薄弱环节，亟待进一步加强。
现有研究主要以理论阐释的方式从宏观层面与微观层面多重论证了乡村教师教研的现状与对策。在宏观研究层面，有学者指出西部农村中小学教师教育教研能力欠缺、教研意识淡薄、教研水平偏低、教研条件极差、缺乏评价机制，应从增强教研意识入手，加强培训，提高教研能力；
创造条件，营造教研环境；
加强管理，建立激励机制。[1-2]有学者从系统论的学科视角出发，论述了信息化时代农村教师专业发展生态失衡的问题，提出了农村教师教研提升的生态取向，从系统整体出发提出教研提升不仅依靠农村教师的个人努力，还需要社会、政府、学校等各个层面为之营造良好的发展环境，由内而外地激发教师教研的兴趣，并通过一定的激励措施和文化熏陶，使其维持教研行为，进而促进农村教师专业发展。[3-4]在微观研究层面，学者们主要从提升乡村教师教研能力的某一方面展开系统研究。立足中小学教师的日常教学实际，有学者提出通过小课题微研究的方式带动教师成长，促进其教研能力提升[5]；
有学者提出“草根教研”的概念，并给予生长空间，以草根教研方式促进教师教研能力提升[6-7]；
有学者建议立足校本实际，通过建立教研管理与激励机制，开展教研一体化校本教研模式，鼓励教师终身学习、科学反思，高校专业引领与区域校际合作互助等方式来提高教师的教育教研能力[8-9]；
有学者(胡小勇，曹宇星2019；
郭绍青等2020)提出“互联网教研”的概念，以协同教研方式促进教师教研能力提升[10-12]。
已有研究在研究方法上主要以理论思辨为主，从宏观层面指出了农村中小学教师教学任务重、学校教研资源匮乏，教师的教研积累及教研能力亟待提高[13]，但缺乏具体的指导建议。为此，本研究运用问卷调查法、访谈法、参与观察法等实证研究的方法，利用宏观与微观相结合的路径，调查乡村教师教研现状，以全面提升乡村教师专业素养，促进乡村教育质量提升，增强乡村教育治理能力。
本研究使用自编问卷《乡村教师教育教研提升策略问卷》，该问卷是结合已有文献，在实地调查和个别访谈的基础上编制而成。问卷经过专家反复论证和两轮试测后正式投入使用，具有较好的信度和效度。
在陕西省某市乡村学校选取调查样本，采用整群抽样的方式发放问卷500份，回收有效问卷461份，回收率92.2%。调查对象在性别方面，男女教师比例分别为31.7%、68.3%；
在教龄上，5年以下的占12.1%、5～10年的占19.3%、10～15年的占23.9%、15～20年的占29.3%、20年以上的占15.4%；
在职称上，没有职称的占7.65%、初级以下的占44.3%、中级占41.6%、高级占6.5%；
小学段、初中段和高中段比例分别为33.6%、46.4%和20.0%。
(一)乡村教师教研意愿较高
意愿是行为的启动器，乡村教师教研意愿是开展教研活动的引擎。调查显示，乡村教师从事教育教研意愿总体较高。对“是否愿意从事教育教研”这一问题，73.3%的乡村教师愿意从事教师教研，说明乡村教师教研意愿较高。乡村教师从事教研目的主要是提高自身专业发展。在教研意愿到教研目的的体现上，11.9%的乡村教师开展教研是为了评职称，20.9%的乡村教师是为了完成学校布置的任务，60.8%的乡村教师是为了提升自我专业素养，其它的占6.5%。这一调查数据反映出乡村教师有较高的自我专业提升的价值需求，为乡村教师营造良好的教研文化氛围，有助于乡村教师教研活动的积极有效开展。
(二)乡村教师教研定位与实际存在差距
由于乡村教育环境的特殊性、中小学教育的实践性及乡村教师专业素质的差异性等因素，乡村教师从事课题研究以“小而实”的小课题研究为主，着力解决教育实践场域中的现实问题。教师开展教研活动往往是在教学之外进行，但又不完全脱离教学。对于“乡村教师教研主要是为了解决教育实践”这一问题，虽然有53.3%的乡村教师表示“完全认同”或“比较认同”，但是还有46.7%的乡村教师并不认同。就像访谈中校长希望的“教育是千差万别的，我们有这么多问题，而我们老师却不知道去做点研究，解决下实际问题”。可见并不是所有乡村教师都认同“教师从事教研是为了解决实践问题”这一教研定位，这与访谈过程中乡村中小学校长“教研中心应放在问题解决上，解决乡村教育发展过程中的实际问题”的需求还存在一定的差距。对于“乡村教师在教学之外所从事的工作内容”，39.0%的乡村教师开展教学反思，24.6%的乡村教师撰写教育随笔，30.5%的乡村教师钻研教案，5.9%的乡村教师选择其他。可见，乡村教师开展教研活动主要是基于教学实践展开的，教学为教师从事教研提供问题之眼与素材，也能帮助教师在实践中验证自己的研究结果。调查显示，乡村教师的教研定位与教研实际从事的工作内容之间并不是无缝对接的，而是存在着一定的差距。
(三)乡村教师教研培训开展较少
培训是中小学教师专业发展的重要途径，通过培训能使教师的专业素养得以大幅提升，促进学校的整体发展与提高。基础教育已建立起较为完善的教育培训体系，借助各级各类培训以开阔教师专业视域，提升其专业素养。调查显示，就市级以上的校外培训而言，近三年23.9%的乡村教师参加过两次校外培训，参加过3次与4次校外培训的乡村教师比例分别为26.9%与6.1%，24.5%的乡村教师仅参加过1次校外培训，有18.7%的乡村教师没有参加过校外培训。参与调查的乡村教师在相对较少的培训中，培训内容多以通识性教育为主，对乡村教师开展教育教学研究方面的培养内容相对较少，使得乡村教师很难得到专业引领，产生有心无力的无奈感。
(四)乡村教师教研成果产出较少
教研成果主要包括学术论文、专著、课题及获奖成果等，是教师从事教育教研的物化产品。本研究主要调查乡村教师在公开发表学术论文、课题研究方面的情况，调查显示，在公开发表学术论文方面，37.5%的教师在五年内没有发表过一篇文章，发表一篇文章的教师占总数的30.4%、发表2篇文章的教师占总数的23.6%、发表3篇文章的教师占总数的6.9%、发表4篇以上的教师仅占总数的1.5%。在进行课题研究方面，中小学教师所进行的课题研究由于其微观性、指向性与实践性，多以小课题研究为主。调查显示，近五年来没有主持过小课题的乡村中小学教师占总数的29.3%，主持一项、两项与三项小课题的乡村教师占总数的35.1%、25.6%与7.4%，主持四项小课题的乡村教师比例仅为1.5%。调查数据进一步说明乡村教师进行小课题研究多以参与为主，自己主持课题的相对较少，而且，主持项目的教师多为教龄较长、职称较高的乡村教师，说明课题研究还没有成为乡村教师特别是乡村青年教师进行教育教研的主要途径。
乡村教师开展教研活动虽然有较高的主观意愿，但是由于乡村教师在实践中存在诸如时间、专业引领、合理方法等方面的障碍，所以使得教研成果并不如意。
(一)缺乏时间
时间是开展教研的基础，没有时间的支撑，教研无从谈起。缺乏时间是影响乡村教师教研最大的障碍。调查显示，对于“乡村教师教研最大的障碍”有36.2%的乡村教师认为“没有时间”，且不同群体教师在缺乏时间上的差异明显。是什么原因导致教师缺乏时间？在访谈中校长表示“一天接到的上级十多个文件已成为常态，文件需要落实，需要花费时间”；
有老师谈到，计划、总结、心得等要求比较多。
从性别上看，选择没有时间的教师男女比例分别为15%和25.6%，且两者存在显著差异(χ2=3.97，p=0.03<0.05)，说明乡村男教师教研的时间障碍少于乡村女教师。女教师表示：“都说男女平等，孩子就像是我自己的，下班回到家做饭管娃就像打仗，一刻都不得闲”。这与中国传统“男主外，女主内”的社会分工有关，使得女教师的教研时间障碍更加明显。
从教龄上看，选择“没有时间”的教师教龄在0～5年、5～10年、10～15年、15-20年、20年以上比例分别为3.3%、9.5%、10.2%、10.2%和7.4%，且存在着显著差异(χ2=10.96，p=0.027<0.05)，说明随着教龄的增加，乡村教师进行教育教研的越来越少，在10～20年达到峰值，教龄20年以上的教师进行教研的时间障碍反而是最少的。从职称上看，选择“没有时间”的教师没有职称、初级职称、中级职称、高级职称比例分别为1.3%、16.7%、20.2%、2.4%，且他们存在着显著差异(χ2=13.76，p=0.003<0.01)，说明中级职称的乡村教师更加渴望有充足的时间来保障自己有效地开展教研。
(二)缺乏专业引领
教研既需要专业引领，也需要教研合作。乡村中小学处在特殊的环境中，氛围相对闭塞，获得专家引领和教研合作的机会相对较少。调查显示，对于“乡村教师教研最大的障碍”这一问题，28.5%的乡村教师认为“无人引领”，不同群体教师在无人引领上存在差异。从性别上看，选择“无人引领”的男女比例分别为8.0%和23.9%，且两者存在显著差异(χ2=4.21，p=0.025<0.05)，反映出乡村女教师比男教师的引领需求强烈，女教师自我成长的意愿高于男教师，说明乡村女教师的社会交往圈小于乡村男教师，与她们把很多时间用在家庭上有关。从教龄上看，选择“无人引领”的教师教龄在0～5年、5～10年、10～15年、15～20年、20年以上比例分别为3.7%、5.2%、7.2%、12.8%和3.0%，随着教龄的增加选择“无人引领”的教师也在增加，15～20年教龄的乡村教师达到峰值，且存在着显著的差异(χ2=10.96，p=0.027<0.05)。说明工作10～20年的教师需要引领的意愿最强烈，因为他们在教育实践中拥有丰富的教学经验，属于单位的业务骨干，周围可供学习的人较少，遇到问题无法找到合适的人帮助，为了自身发展迫切需求指引，以提高自己的教研能力。就像有老师所说：“我们其实挺虚心的，周围没有我们可请教的对象，都是别人遇到问题找我们，自己遇到问题不知道问谁。”
(三)缺乏合理的教研方法
研究方法是教研的基础，教研方法的提高是基于教研实践的需求。对于“乡村教师教研最大的障碍”这一问题，20.3%的乡村教师认为“没有掌握研究方法”。乡村教师教研多是实践经验的总结，理论研究相对薄弱，缺乏合理的教研方法。量化研究和质性研究是教育研究的主要研究方法，乡村教师由于缺乏理论积淀，缺乏质性研究开展的方法，也缺乏量化研究数据收集整理分析的方法。以数据统计调查为例，教育教学统计分析的使用仅为42.7%，而且统计方法的使用过于简单，多以描述性统计为主。统计量方面使用最高的是均值和标准差，依次为40.4%、17.6%。相关分析、方差分析和假设检验的使用情况分别为34.6%、20.5%、13.7%。说明乡村教师的教育统计知识较为欠缺，缺乏开展教育研究的合理方法，使得教研活动陷于低效的境地。访谈中有老师说：“遇到一个有意义的想象，想深入下去，确实发现无从下手”。
乡村振兴在于乡村教育，乡村教育振兴在于乡村教师。乡村教师的教研能力提升是一项系统工程，需从多主体协同构建乡村教师教研共同体、创新新型乡村教师教研帮扶模式、着力提高乡村教师数据分析能力等方面关注乡村教师教研能力的提升。
(一)多主体协同构建乡村教师教研共同体
首先，落实好乡村教师支持计划，创设良好的外部环境，营造农村教师教研氛围，解决乡村教师后顾之忧。鼓励乡村教师开展教育教研应用于教学实践，提供乡村教师教育教研的展示途径，让优秀成果得以推广，实现乡村教师自身价值。
其次，建立乡村教师教研培训数据库，全程监测培训质量。加大乡村教师教研培训力度，鼓励各种形式的培训，扩大乡村教师视野，提高教研能力。解决乡村教师的针对性在于乡村教师教研师资培训的选取上，实行培训单位发布培训内容、乡村教师自主申报、学校签注意见、培训部门审核合格后方可录取。乡村学校本身教师短缺，教学期间教师离岗容易影响正常教学秩序，建议放在假期，时间不超过两周。对于参加乡村教师教研计划的教师进行定期跟踪服务。
再次，引入教育公益项目，构筑乡村教师发展基金，解决乡村教师培训经费问题。教育基金会多途径、多渠道的资金来源弥补了教育投入的不足，解决了教育发展中的财力问题。乡村教育的未来在于乡村教师，乡村教师的教研水平引领乡村教育的未来。乡村教师的成长和教研提升依靠目前的教育投入还远远不够，需要社会的帮助，引入教育公益项目，构筑乡村教师发展基金，解决乡村教师培训外出经费问题。
最后，搭建教研交流平台，构建乡村教师教研共同体。乡村教育的外部环境还难以适应乡村教师的教研增长需求。新媒体和沟通方式的产生拉近了交往的距离，开拓了乡村教师自我成长空间。构筑成长与教研群体，共同探讨交流问题，已不再成为困难。教师共同体通过合作对话与分享性活动促进教师专业成长，推进教学改革。[14]调查显示，76.4%的乡村教师比较愿意组成乡村教育教研群体，开展乡村教育讨论学习。说明超过四分之三的乡村教师愿意走出自我封闭的状态，与有共同理想和信念的同行进行交流学习。
(二)创新新型乡村教师教研帮扶模式
乡村教师培训是促进乡村教师专业成长、提高乡村教师素质、推进乡村学校教育改革发展的重要途径。[15]目前乡村教师培训过程形式化，农村教师的参与度不高[16]，多采用集中培训、专题讲座[17]，导致乡村教师“想说爱你不容易”。乡村教育的外部环境和学生群体的特殊性，既要考虑国家教育方针的需求也要考虑乡村教师的实际需求。在乡村教师培训上要对症下药、按需施训。[18]创新培训模式，聘请专家，构建新型乡村教师教研帮扶新模式，实现“互通式”共赢，鼓励大学和地方师资培训机构与基础教育学校建立平等、互惠的教研伙伴关系。[19-20]专家引领与相互协作使乡村教师在选题、研究过程、研究方法和撰写研究成果等方面得到全方位的指导与支持，专家引领有助于提升乡村教师的教研管理岗位领导力，增强乡村学校的教研领导力，提高乡村学校管理者的教研执行力。强调专家引领乡村教师开展行动研究，深入乡村学校，以乡村学校教研案例为依托，引导乡村学校教师教研，提升乡村教师教研能力的同时解决乡村教育中的现实问题，促进乡村教师教研能力的发展，全面提升乡村教师整体质量。
(三)着力提升乡村教师数据分析能力
信息大数据时代对乡村教师提出更多的要求和挑战，要求乡村教师不仅要具备从事教育教学的专业素养，还应以研究的意识审视教学，应将教学与研究紧密结合，适应教育研究范式转型。[21-22]在此过程中要求乡村教师提升数据分析能力。首先，乡村教师应立足教学实际，养成敏锐的教研觉知，随时捕捉教育教学情境中学生的学习行为、自己的教学样态等，这是开展教研的第一步。其次，借助专家引领、同伴互助等途径帮助乡村教师获得从事教育研究的具体方法。例如，如何设计问卷、如何开展问卷调查、如何整理调查数据、如何分析数据等。在专家带领下，同伴的相互协助下，乡村教师将学会教育教研的一整套方法，这些方法是开展研究的工具。最后，乡村教师应不断积淀自我理论知识，以促进研究数据分析能力的提高。研究数据的得出取决于如何分析，而对数据的分析便需要有一定的理论知识作为支撑，深厚的理论知识有助于教师看到数据背后更深层次的问题，从而切实解决教育教学实践中的问题与困境。因此，乡村教师应秉承终身学习的理念，不断夯实与积淀自我的理论知识，提升理论水平，进而提升对研究数据理性、科学的分析能力。
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