陈 虹
（闽江师范高等专科学校 外语商贸学院，福建 福州 350100）
学习投入是影响学习者学习成功的关键因素，与学生的学习持续性、学业满意度、学习绩效以及学业完成情况高度相关[1]。然而，在英语学习中，与阅读、听力技能学习相比，学生在写作等输出技能学习上却投入很少，学生的输出训练量非常匮乏[2]。由此可见，探索提升学生在写作上的有效学习投入，以推进写作学习成效发展，已经迫在眉睫。
1.1 学习投入
学习投入(Student Engagement)指学生在学习中付出努力的程度，是一个多维的概念[3]。一般认为，学习投入由三个维度构成，即：行为投入、认知投入和情感投入[4]。其中，行为投入指学生在学习过程中对活动的专注、努力与持续程度，主要通过个人学习、师生互动、同伴互动三个方面加以体现；
认知投入指学生理解和掌握所学内容付出的认知努力以及采取的认知与元认知策略等，主要通过深层学习、意义建构、自我监控三个方面加以体现；
情感投入指学生在学习中的积极情感体验，主要通过积极情绪、正面感受、学习兴趣三个方面加以体现[5]。
研究表明，学习投入是学习收获或学业成就的主要预测变量，同时也是学校教学质量评估的主要参考指标，目前已备受教育工作者广泛关注[6]。一项基于高等教育SSCI高影响因子期刊载文的研究表明，“Student Engagement”在2008—2017年这十年间高等教育研究领域高频关键词中排名第八，其重要性和影响力可见一斑[7]。
在国外，对学习投入的研究始于20世纪80年代[8]，学者们在理论探讨、实践探索方面都已经积累了较为丰富的经验[1]。相对而言，国内学者对学习投入的关注晚了20年。目前，我国学者对学习投入的研究主要集中于概念引入、文献综述、量表编制等理论探讨、某个范围内我国学生学习投入情况调查、学习投入影响因素（尤其是现代教育技术的影响）研究等。但学习投入在具体学科的特定学习情境中的研究还未得到充分的开展。
1.2 写作反馈
写作修改是提高作文质量和作者写作能力的一个有效环节，在写作教学过程中起着至关重要的作用。而写作反馈作为辅助作者修改作文的重要输入信息，具有评价、知识传递、促进学习的功能[9]。根据实施主体的不同，写作反馈可以分为机器反馈、教师反馈和同伴反馈。近几十年，业界已对这三种反馈的差异性和有效性开展了诸多的探讨，然而目前还鲜有研究从学习投入角度开展分析。基于此，本文以学习投入为立足点，探讨不同的写作反馈（机器反馈、教师反馈、同伴反馈）对高职英语专业（下文简称高职英专）学生在写作修改学习投入以及修改成效上形成的差异，以期拓展写作反馈这一研究主题。
2.1 研究问题
（1）受写作专项训练前，高职英专学生的写作修改学习投入情况怎样，写作修改的学习投入会不会受教学训练影响；
（2）受写作专项训练后，不同写作反馈是否能让高职英专学生对写作修改在学习投入上形成差异，差异是什么；
（3）受写作专项训练后，不同写作反馈是否能对高职英专学生在写作修改上形成差异，差异是什么。
2.2 研究对象
本研究选取福州某大专英语专业二年级一个班级的学生为研究对象，共52人（其中男生3人）。研究期间，学生正在接受职教“英语写作”学习，教师采取“线上技能训练+反馈”“线下理论讲解+应用点播”相结合的混合式教学方式为主，时长为两个学期。之前，学生并未接受过系统的英语写作训练。
2.3 研究过程
2.3.1 写作修改学习投入问卷调查
本研究通过分发问卷而获得学生写作修改的学习投入情况。问卷在研究开始前、后分别发放。此问卷在框架上参考了任庆梅的“大学生英语课堂学习投入多维评价体系”[10]，在表述上参考了吕永周的“大学英语写作反馈投入调查问卷”[11]。把写作修改学习投入分三个维度，即行为投入（内含个体努力、师生互动、同伴互动三个指标），设计问题6道；
认知投入（内含深层学习、自主规划、自我监控三个指标），设计问题5道；
情感投入（内含兴趣驱动、积极情绪、群体归属三个指标），设计问题5道。在此基础之上，在后测中，研究人员根据接受三种反馈的差异，通过添加情境语如“当我收到机器反馈（比如批改网的平台反馈）时”“当我收到同伴反馈时”“当我收到教师反馈时”，把问卷改变成三个部分，即机器反馈/同伴反馈/教师反馈后写作修改学习投入问卷。前后测问卷均采用李克特五分量表，其中约五分之一题量设置成反向问题。问卷的Cronbach’s alpha系数显示在0.731～0.827之间，说明问卷信度较高。
2.3.2 作文修改样本抽取
为了分析学生作文修改的质量，本研究抽取了部分作文修改样本。虽“英语写作”课程授课时长为两个学期，然因人力有限，且只到了第二学期，学生才能在写作能力、写作策略运用和同伴反馈方法使用上到达相对成熟的水准，所以本研究仅抽取第二学期比较具有代表性的第一篇和最后一篇（作文样本1、作文样本2）的原始稿和机器反馈/同伴反馈/教师反馈后的终稿进行分析，所有原始稿和终稿均能从写作平台上获取。研究人员对照原稿（其中同伴和教师反馈的原稿均为机器反馈的终稿，因在本课程中所有作文都在写作平台上完成，都建立在机器反馈的基础上），对终稿的所有修改部分进行逐一标注、分析并注释修改类型如语言或内容修改（包括修改、增添或删除）以及修改性质如正确或错误修改。
2.3.3 三种反馈认同感访谈
课程结束后，研究者还随机抽取10位学生对三种反馈的认同感和差异性进行半结构式访谈，访谈经过录音之后再转化为文稿。
3.1 受写作专项训练前，高职英专学生的写作修改学习投入情况
如表1所示，在前测时，也就是“英语写作”课程开展前，学生对写作修改的学习投入非常低（所有维度均值都低于2.2），说明学生在接受系统写作训练前对写作修改既不重视（情感投入低），也不知道怎么改（认知投入低），更没多少实际训练（行为投入低）。缺乏教学引导时，高职英专学生对作文修改的学习投入情况堪忧。
表1 前后测写作修改学习投入差异（N=52）
而后测的数据显示，不论在何种形式的写作反馈引导下，学生写作修改的学习投入都有了质的飞跃，如表2所示，学生前后测写作修改学习投入及其三个维度的P值均为0.000。高职英专学生的写作修改学习投入受写作反馈的影响重大，或者说，教学引导对学生写作修改的学习投入有着积极的影响。
表2 前后测写作修改学习投入T检验P值（N=52）
3.2 不同写作反馈所引发的写作修改在学习投入上的差异性
总体而言，高职英专学生对写作修改的学习投入，即使有写作反馈的引导，也不太高，学生学习投入及其三个维度的均值都不超过3.3（表1），也印证了中国学生对写作学习的低热情度[2]。然而，不同写作反馈引发学生的写作修改学习投入还是存在一定差异：就（总）学习投入而言，教师反馈＞同伴反馈＞机器反馈；
就行为投入而言，教师反馈＞机器反馈＞同伴反馈；
就认知投入而言，同伴反馈＞教师反馈＞机器反馈；
就情感投入而言，教师反馈＞机器反馈＞同伴反馈。随后，研究又以学习投入的不同维度为自变量，以不同反馈方式为因变量进行了T检验分析（表3），结果显示在认知投入维度，同伴反馈分别与机器反馈和教师反馈存在显著差异（P值分别为0.001和0.003）；
在情感投入维度，教师反馈分别与机器反馈和同伴反馈存在显著差异（P值分别为0.032和0.001）。可见，同伴反馈能够有效触发学生对写作方法的深入思考，而教师反馈则是学生情感上最认同的反馈方式。
表3 不同写作反馈引发的修改学习投入T检验P值（N=52）
3.3 不同写作反馈所引发的写作修改上的差异性
就写作修改的数量而言，如表4所示，机器反馈总是能引发最多的修改量（不论是作文样本1还是样本2，机器反馈数量均值都是最高的）。这与本研究的混合式教学模式有关，同伴反馈和教师反馈都是建立在机器反馈的基础上，而机器反馈已经过滤掉了学生大部分外显的写作错误，留下的问题要么不那么容易被发现（没被反馈出来），要么修改的操作性较低（已被反馈，但学生放弃修改尝试）。而对比作文样本1和2可见，在样本2中，学生对机器反馈的修改度大大下降，说明当学生熟悉并了解了机器反馈的局限性后，他们的修改动机有所下降；
而样本2中，学生对同伴反馈的修改度大幅度提升，说明学生逐渐学会了给同学做反馈并从同伴反馈中受益。
表4 作文样本1和2中不同反馈引发写作修改数量差异（N=52）
就写作修改的质量而言，如表5所示，总体来说，在反馈引导下，高职英专学生的修改正确率都比较高（所有正确率都超过51%），说明任何形式的反馈对学生的写作修改都有积极的作用；
但学生的内容修改率却都很低（尤其是样本1，修改率不超过3.2%），说明高职英专学生对内容修改不重视、无力处理或直接回避，然而因为关注作文的内容修改或意义修改才是高质量作文修改的表现[12]，所以高职英专学生在写作内容修改方面还有不少提升空间。随后，研究以修改正确率和内容修改率为自变量，以不同反馈方式为因变量进行了T检验分析（表6）。结果显示，就修改正确率而言，在样本1中，教师反馈与机器反馈和同伴反馈都存在统计意义的差异（P值分别为0.001和0.002）；
在样本2中，教师反馈与机器反馈存在显著差异（P值为0.024），说明了在修改正确率上，教师反馈有着独特的优势。而就内容修改率而言，在样本2中，同伴反馈、教师反馈和机器反馈存在统计意义的差异，在两个作文样本对比中，样本2的同伴反馈也与样本1存在显著差异（P值为0.017），说明随着学生对同伴反馈的熟悉，学生的同伴反馈质量得到大幅度提升，不仅修改正确率提高了（样本2的同伴反馈正确率明显提高，从56.1%升到61.4%，但两者不存在统计意义的差异），更重要的是同伴反馈大大刺激了学生对作文内容上的修改，学生在为同学提供和接受同学反馈期间，加深了对自己作文内容的反思和修改。高质量同伴反馈可以推动学生对写作内容的修改。
表5 作文样本1和2中不同反馈引发写作修改质量差异（均值）（N=52）
表6 作文样本1和2中不同反馈引发写作修改质量差异（T检验）（N=52）
3.4 高职英专学生对不同反馈的认同感
访谈结果发现，高职英专学生对不同的写作反馈认同感都很高：所有学生（10位）对教师反馈都高度认可，并表示希望能得到更频繁的教师反馈；
有2位学生对机器反馈不太认同，觉得机器的反馈准确率不太有保证、部分反馈语含糊、修改引导性不强；
有3位学生对同伴反馈不太认同，认为提供反馈难度太大、费时太多，而收到的同伴反馈准确性良莠不齐。
虽然不同的写作反馈都得到了高职英专学生的较高认同，但学生对这些反馈的认同点并不相同：对机器反馈学生比较满意的是反馈的及时性和便捷性；
对同伴反馈学生满意的是反馈期间的互动性（课程中的同伴反馈要求学生以小组合作协商的形式完成）和思考的深入性（不少学生反映他们往往在小组讨论反馈的环节中反思到了自己作文原稿的问题，尤其是内容上的问题，并在改稿中得到了修正），由此可见，同伴反馈对激发学生修改认知投入和引导学生开展写作在内容上的修改有着独特作用；
对教师反馈学生满意的是教师反馈的准确性和权威性，可见，教师反馈能够赢得学生更多的修改情感投入，而教师反馈引发的修改正确性也的确最高。
本研究表明，有效的写作反馈能够极大地提升学生写作修改的学习投入，也对学生写作修改带来了积极的促进作用。其中，机器反馈能够帮助学生初步过滤表述问题；
同伴反馈能够更好地激发学生修改的认知投入，促进学生进行内容层面思考与修正；
而教师反馈是对学生修改准确性的较好保证。不同的写作反馈对学生写作修改带来了不同的裨益，多元反馈在写作教学中值得推广。